A operacionalização da avaliação formativa na abordagem de ensino de língua estrangeira (inglês) via gêneros textuais do CEFET-MG

dc.contributor.advisorBambirra, Maria Raquel de Andrade
dc.contributor.advisorLatteshttp://lattes.cnpq.br/2281336030427188
dc.contributor.authorAvelar, Silvana Lúcia Teixeira de
dc.contributor.authorLatteshttp://lattes.cnpq.br/1734998997232825
dc.contributor.refereeBambirra, Maria Raquel de Andrade
dc.contributor.refereeScaramucci, Matilde Virginia Ricardi
dc.contributor.refereeCoura-Sobrinho, Jerônimo
dc.contributor.refereeGonçalves, Alcione
dc.contributor.refereeRibeiro, Luiz Antônio
dc.date.accessioned2025-04-01T22:09:05Z
dc.date.available2025-04-01T22:09:05Z
dc.date.issued2019-12-10
dc.description.abstractO objetivo desta pesquisa aplicada, exploratória e bibliográfica é teorizar sobre a avaliação formativa e, como resultado, ampliar a fundamentação teórica para a operacionalização dessa avaliação na abordagem de ensino de línguas estrangeira (inglês) via gêneros textuais. Essa abordagem foi implementada nos cursos técnicos integrados de nível médio do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), Campus I, em 2011. Desde então, é orientada por documentos oficiais da Educação brasileira (MINAS GERAIS, 2005; BRASIL, 2006, 2018) e fundamentada na pedagogia dos multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996; COPE; KALANTZIS, 2000, 2009; KALANTZIS; COPE, 2008, 2012), na pedagogia reflexiva e no projeto Learning by Design (KALANTZIS; COPE, 2005; COPE; KALANTZIS, 2015, 2017), na pedagogia dos gêneros da Escola de Sidney (COPE; KALANTZIS, 1993; MARTIN, 2009; KALANTZIS; COPE, 2012) e na teoria sociocultural da aprendizagem (VYGOTSKY, 1978; LANTOLF, 2000, 2011; LANTOLF; THORNE, 2006). Nessa abordagem, o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira (inglês) são desenvolvidos por meio da produção processual e colaborativa de textos orais e escritos em diversos gêneros significativos para a vida pessoal, acadêmica e profissional dos estudantes. Durante o planejamento e a elaboração de diferentes rascunhos até a publicação da versão final, a avaliação formativa tem um papel essencial no aprimoramento da qualidade dos textos e na ampliação da agência dos estudantes ao avaliarem os próprios textos e os textos dos colegas. Entretanto, professor e estudantes têm demonstrado dificuldades de usarem feedback no trabalho colaborativo (BAMBIRRA; RACILAN; AVELAR, 2013). Ao invés de ser utilizado nas interações entre professor e estudantes e entre estudantes, durante o processo de construção dos textos, o feedback concentra-se na transmissão de informações unidirecionais do professor para os estudantes com foco no produto da aprendizagem. Consequentemente, a avaliação exerce pouca influência no desenvolvimento da aprendizagem. A fim de encontrar subsídios teóricos para compreender a razão dessa dificuldade e para descobrir maneiras de superá-la, desenvolvo uma teorização sobre a avaliação formativa e o feedback fundamentada principalmente nos estudos de Scriven (1966), Bloom (1968); Bloom, Hastings e Madaus (1971), Ramaprasad (1983), Sadler (1989, 2010, 2013), Wiliam e Leahy (2007) e Black e Wiliam (2012). As conclusões alcançadas são resumidas em três premissas que ampliam a fundamentação teórica para a operacionalização da avaliação formativa na abordagem: (1) a avaliação formativa coincide com o feedback e, por isso, pode ser chamada de ‘avaliação formativa enquanto feedback’; (2) a ‘avaliação formativa enquanto feedback’ pode ser compreendida por meio de quatro dimensões que mostram inter-relações entre a avaliação e a aprendizagem: ‘avaliação da aprendizagem’, ‘avaliação para a aprendizagem’, ‘avaliação como aprendizagem’ e ‘avaliação no diálogo colaborativo’; (3) três conceitos situam-se nas quatro dimensões e demonstram o caráter multifacetado da avaliação formativa, bem como diferentes possibilidades de processos avaliativos: conceito de ‘avaliação formativa enquanto feedback’, conceito de ‘avaliação formativa enquanto feedback centrada no estudante’ e ‘conceito de ‘avaliação formativa enquanto feedback recursivo’. A partir das premissas delineadas, apresento seis proposições a serem consideradas no design de práticas avaliativas para a produção colaborativa de textos de diferentes gêneros: (1) engajamento e pertencimento dos estudantes, (2) diálogos colaborativos com feedback recursivo, (3) entrelaçamento de processos de conhecimento e desenvolvimento de capacidades cognitivas e metacognitivas (KALANTZIS; COPE, 2005; COPE; KALANTZIS, 2015), (4) integração entre as habilidades de compreensão e de produção oral e escrita por meio do desenvolvimento de letramentos múltiplos, (5) uso das tecnologias digitais, (6) estudos para a identificação de parâmetros de qualidade e para a elaboração de critérios e de instrumentos de avaliação. Para concluir esta pesquisa, resumo suas contribuições e aponto suas implicações para pesquisas futuras.
dc.description.abstractotherThis is an applied, exploratory and bibliographical study. It is aimed at theorizing about formative assessment and, as a result, enlarge the theoretical foundations for its operationalization in the approach for teaching foreign language (English) via textual genres. This approach was implemented in high school integrated technical courses at Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) - Campus I in 2011. Since then, it is guided by Brazilian Education official documents (MINAS GERAIS, 2005; BRASIL, 2006, 2018) and based on the pedagogy of multiliteracies (THE NEW LONDON GROUP, 1996; COPE; KALANTZIS, 2000, 2009; KALANTZIS; COPE, 2008, 2012), on the reflexive pedagogy and on the Learning by Design project (KALANTZIS; COPE, 2005; COPE; KALANTZIS, 2015, 2017), on the Sydney school genre-centred pedagogy (COPE; KALANTZIS, 1993; MARTIN, 2009; KALANTZIS; COPE, 2012) and on the sociocultural theory of learning (VYGOTSKY, 1978; LANTOLF, 2000; LANTOLF; THORNE, 2006). In this approach, foreign language (English) teaching and learning occurs by means of collaborative processes of oral and written text production in different genres, which are meaningful to the students’ private, academic and professional life. In a text production - planning and elaboration of different drafts until the final version publishing - formative assessment has an essential role in improving the quality of the drafts and in enhancing students’ agencies as they assess their own as well as their classmates’ texts. However, teachers and students have demonstrated the difficulty of using feedback in collaborative work (BAMBIRRA; RACILAN; AVELAR, 2013). Instead of being used in teacher-student and in student-student interactions along the text construction process, feedback has emphasized the unidirectional information transmission from teacher to students focused on learning products. Consequently, assessment has had little influence in learning development. In order to find theoretical subsides to understand the reasons for this difficulty and also to discover ways to overcome it, I theorize about formative assessment and feedback based mainly on studies by Scriven (1966), Bloom (1968); Bloom, Hastings and Madaus (1971), Ramaprasad (1983), Sadler (1989, 2010, 2013), Wiliam and Leahy (2007) and Black and Wiliam (2012). The achieved conclusions are summarised in three premises that can enlarge the theoretical bases for the operationalization of formative assessment in the approach: (1) formative assessment coincides with feedback and, therefore, it can be named ‘formative assessment as feedback’; (2) ‘formative assessment as feedback’ can be understood by means of four dimensions that demonstrate interrelations between assessment and learning: ‘assessment of learning’, ‘assessment for learning’, ‘assessment as learning’ and ‘assessment in collaborative dialogue’; (3) three concepts, which can be situated in the four dimensions, demonstrate the multifaceted character of formative assessment and different possibilities of assessment processes: concept of ‘formative assessment as feedback’, concept of ‘formative assessment as feedback centred in the student’ and concept of ‘formative assessment as recursive feedback’. According to these three premises, six propositions were presented for the design of assessment practices for collaborative text production in different genres: (1) students’ engagement and belonging, (2) collaborative dialogue and recursive feedback, (3) intertwining of knowledge processes and development of metacognitive and cognitive capacities (KALANTZIS; COPE, 2005; COPE; KALANTZIS, 2015), (4) integration of oral and written skills by means of multiple literacies development, (5) use of digital technologies, (6) studies for identifying quality parameters and for creating assessment criteria and instruments. I conclude this study summarizing its contributions and pointing out its implications for future studies.
dc.identifier.urihttps://repositorio.cefetmg.br//handle/123456789/1068
dc.language.isopt
dc.publisherCentro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
dc.publisher.countryBrasil
dc.publisher.initialsCEFET-MG
dc.publisher.programPrograma de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens
dc.subjectAvaliação formativa
dc.subjectFeedback
dc.subjectLíngua estrangeira - estudo e ensino
dc.subjectMultiletramentos
dc.subjectGêneros textuais
dc.titleA operacionalização da avaliação formativa na abordagem de ensino de língua estrangeira (inglês) via gêneros textuais do CEFET-MG
dc.typeTese

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